Solo no hemos sistematizado

En este semestre* en nuestro seminario de investigación estamos abordando el difícil tema de los marcos teóricos actuales más conocidos en didáctica de las matemáticas. La idea es dar una panorámica general (lo más general que se pueda) sobre las corrientes actuales y el papel del marco teórico en una investigación. Hasta ahora hemos abordado corrientes complicadísimas como la teoría de situaciones didácticas, el marco ontosemiótico de la cognición matemática y el enfoque antropológico y nos faltan más. En lo particular lo he disfrutado mucho, pero también es cierto que una sesión de hora y media para cada marco teórico es muy poco, como expositores tendríamos que aprender a renunciar al detalle (y eso cuesta muchísimo trabajo) y como escuchas tendríamos que tener apertura (cosa no menos difícil).

Ayer, que tuvimos la exposición uno de los enfoques, se entabló una discusión fructífera a propósito del beneficio que tiene para un profesor conocer teorías de educación matemática, que no son tan accesibles ni fáciles de comprender. La discusión sobre la utilidad práctica no sólo de esas teorías sino también de los resultados de investigación que surgen a partir de los marcos teóricos, desembocó en la afirmación de que todos los profesores hacemos investigación, pero no la hemos sistematizado. El tiempo me ahorcaba (después me esperaban mis ansiosos alumnos), así que no pude preguntar qué era exactamente lo que querían decir, pero la idea me quedó rondando, algo que no podía aclarar muy bien había saltado en mi cabeza. Después de mi clase, la comida y mi sesión de yoga, volví al tema. Pensé en mi propia experiencia como profesora: siempre he intentado aprender de mi clase, semestre a semestre añado, corto o modifico cosas a mi clase. Trato de poner actividades nuevas o nuevas versiones, que los estudiantes resuelvan problemas que no se imaginaban que podrían resolver y aprender de la experiencia de verlos adentrarse en situaciones que originalmente les resultaban ajenas. La forma en que organizo el aprendizaje de los estudiantes a partir de un problema en clase, madura a medida que lo pongo más veces, con diferentes grupos en diferentes años, mi plan se va modificando porque aprendo cómo reaccionan, qué se les dificulta, qué se les facilita, cómo hacer que salgan de un bache en el que cayeron, cómo buscar mejores recomendaciones, mejores redacciones, qué sí me sirve, en qué tengo que profundizar, qué es mejor olvidar, en qué contextos profundizar… Tengo la creencia de que mis alumnos me han enseñado también a observarlos y a buscar más y mejores tácticas para mis sucesivas clases. Y tengo la impresión de que todos los profesores hacemos eso. Pero, en particular, todo eso no lo he sistematizado. ¿Qué ganaría yo sistematizándolo? Ganaría que me leyeran otros, que hicieran las mismas reflexiones que yo y que me retroalimentaran, en suma, comunicar mi experiencia, pero también haría el imageejercicio de escribir, lo cual, es bien sabido, haría más tangible y profunda mi reflexión sobre mi propia práctica docente. Me imaginé que así fueron los inicios de la teoría sobre educación matemática. Alguien quiso profundizar y comunicar su experiencia. Y con ‘alguien’ quiero pensar en esa acepción que denota vagamente a una o varias personas. Esto daría, entonces, lugar a algo más: la conformación de una comunidad que creyera que escribir, comunicar y deliberar sobre la práctica docente, valida la experiencia que está surgiendo y por lo tanto, genera conocimiento (teoría) sobre qué y cómo enseñar. Y pensé que si yo escribiera mi propia experiencia, tendría entonces, que verificar, primero, qué han hecho otros. Esos otros que llegaron antes que yo (por más viejos o por más listos) a la conclusión de que valía la pena hacer el ejercicio de sistematizar la experiencia generada durante su práctica docente. Pero también es válido preguntarme bien a bien, para qué restarle horas al sueño dedicándome a leerlos. Y me cuestioné si la experiencia de sistematizar mi propia docencia sin tomar en cuenta lo que ya han escrito los demás, no sería tan infructuoso como tratar de desarrollar una teoría matemática partiendo de la resolución de algún problema matemático, ignorando todo el sistema axiomático deductivo que ya existe, cuando más bien ese conocimiento podría servirme para dar pasos sobre los pasos que ya dieron otros. Pero también la apatía (y dificultad) de leer a otros me sugirió que posiblemente el problema al que se dedican esos otros no es el mismo en el que yo estoy interesada. Sin embargo, para contestarme, tendría que conocer lo que han hecho.

Es cierto que en mi sucesión de interrogantes, también (y sobre todo) cabría ¿para qué quiero yo sistematizar? Supongo que si no lo hago puedo seguir disfrutando de la experiencia de convivir con mis alumnos a través de ese intermediario que nos une (y nos separa), que es nuestro mutuo empeño en su aprendizaje, puedo seguir viviendo mis clases con la misma intensidad y regocijo que lo hago ahora y también puedo seguir creyendo que lo único que no hago es sistematizar. Lo cierto es que si sistematizo tengo que leer. No menos cierto es que si no sistematizo, tampoco hago investigación. ¿Me quiero perder de eso? No sé qué tanto sea una decisión propia de cada profesor hacerla o no, no sé que tanto tenemos esa obligación moral, social o institucional, lo cierto es que yo en lo particular, por gusto, remordimiento de consciencia o presión moral, no me la quiero perder.

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*Este escrito lo hice en abril de 2013. Ahora no recuerdo por qué no lo publiqué en ese entonces.

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Acerca de Blanca

Soy yo y todas mis confusas personalidades.
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